Dieser Text versteht sich als Einladung zur Auseinandersetzung. Er soll dazu anregen, die eigene Praxis und die eigene Haltung zur Beurteilung kritisch zu reflektieren und als Resonanzraum für unterschiedliche Perspektiven dienen.
1. Lernen ist nicht Prüfen: Die Fahrschul Metapher
Um kompetenzorientierte Beurteilung zu verstehen, hilft mir ein einfaches Bild: die Fahrschule.
In der Fahrstunde darf gelernt werden. Die Fahrlehrerin greift ein, gibt Hinweise, korrigiert, lobt, erklärt und fordert heraus. Niemand käme auf die Idee, diese Rückmeldungen an das Strassenverkehrsamt weiterzuleiten. Sie dienen ausschliesslich einem Ziel: besser fahren zu lernen.
Das ist formative Beurteilung, Bewertung, Rückmeldung oder Feedback.
Daneben gibt es die Fahrprüfung. Dort wird nicht mehr geübt. Dort wird überprüft, ob die erforderlichen Standards erreicht sind. Das Resultat hat Konsequenzen. Es wird festgehalten.
Das ist summative Beurteilung.
In der Schule sind wir beides: Fahrlehrerin und Fahrexperte. Genau darin liegt die Herausforderung. Wir melden unsere Fahrschüler:innen an unsere Fahrprüfung.
Kinder müssen wissen, wann sie sich in einer Lernphase befinden und wann eine Bilanz gezogen wird. Wenn diese Trennung unscharf ist, entsteht Unsicherheit. Und Unsicherheit kann Entwicklung verhindern.
Eine kompetenzorientierte Beurteilungspraxis sorgt deshalb zuerst für Klarheit. Bin ich gerade in einer Lernphase oder in einer Bilanzphase.
Doch auch bei der Fahrprüfung spielt Haltung eine Rolle. Wer selbst eine Fahrprüfung erlebt hat, weiss: Der Fahrexperte sitzt nicht neutral im Auto. Wie er atmet, wie er schaut, wie er reagiert, wie er spricht, all das beeinflusst die Sicherheit der prüfenden Person. Manche erinnern sich daran, Glück mit dem Experten gehabt zu haben. Andere sprechen von Pech. Natürlich soll die Prüfung objektiv sein. Aber die zwischenmenschliche Wirkung bleibt.
Das gilt auch für uns. Wie nehmen mich meine Schülerinnen und Schüler in summativen Situationen wahr. Strahle ich Ruhe und Zuversicht aus oder erhöhe ich unbewusst den Stress. Bin ich mir bewusst, dass meine Haltung das Abrufen von Wissen und Kompetenzen beeinflusst.
Wenn ich meine Rolle als Lernbegleiter ernst nehme, gehört auch dazu, Rückmeldungen von den Schülerinnen und Schülern einzuholen. Wie erleben sie Prüfungssituationen. Was unterstützt sie. Was blockiert sie.
Summative Situationen sind nicht beziehungsfrei. Sie sind professionell gestaltet, aber sie bleiben menschlich. Lernen und Leistung werden nicht nur durch Aufgaben bestimmt, sondern auch dadurch, wie Lernende die Situation erleben. Wirksame Beurteilung berücksichtigt daher auch die Perspektive der Lernenden.
2. Die Haltung hinter der Beurteilung
Beurteilung ist nicht in erster Linie eine Frage der Instrumente. Sie ist eine Frage der Haltung.
Wenn wir Lernen als Entwicklung verstehen, dann sind Fehler keine Defizite, sondern notwendige Schritte im Lernprozess. Wer keine Fehler macht, befindet sich nicht in der Lernzone. Die entscheidende Frage lautet nicht: Wie viele Fehler hast du vermieden. Sondern: Was hast du aus deinen Fehlern gelernt.
Diese Haltung zeigt sich in unserer Sprache, in unseren Rückmeldungen und in der Art, wie wir Leistungen einordnen.
Hier ist auch die Verbindung zur Forschung von Carol Dweck hilfreich. Ein fixes Mindset fördert eher Rückzug, Vermeidung und Selbstschutz. Ein bewegliches Mindset im Sinn von noch nicht fördert Lernen, Entwicklung und Ausdauer. Unsere Beurteilungspraxis beeinflusst, welches Mindset Kinder entwickeln. Wenn Kinder erleben, dass Fehler als Hinweis auf Entwicklung verstanden werden, dann trauen sie sich eher, Lernrisiken einzugehen. Wenn sie erleben, dass Fehler vor allem mit Defizit, Beschämung oder Selektion verknüpft werden, dann schützen sie sich.
Gleichzeitig besteht im Schulalltag oft der Versuch, Beurteilung zu entpersonalisieren. Es entsteht die Vorstellung, Beurteilung könne vollständig objektiv, sachlogisch und unabhängig von der beurteilenden Person erfolgen. Als würde jede Lehrperson bei derselben Leistung zum gleichen Resultat kommen.
Diese Vorstellung ist verständlich, aber nicht realistisch.
Beurteilung ist immer ein professioneller Ermessensentscheid. Sie ist geprägt durch Wahrnehmung, Erfahrung, Vergleichswerte und pädagogische Haltung. Der Anspruch kann daher nicht sein, Beurteilung vollständig zu entpersonalisieren. Der Anspruch ist, sie zu professionalisieren. Das bedeutet transparente Kriterien, kollegialen Austausch, Ankerbeispiele und bewusste Reflexion der eigenen Urteile.
Gerade dort, wo Lernen in die Tiefe geht, beim Argumentieren, Anwenden, Transfer leisten oder Problemlösen, bleibt immer ein professioneller Beurteilungsspielraum bestehen. Und genau dort liegt auch die pädagogisch relevante Qualität. Wenn wir so tun, als hätte Beurteilung nichts mit der Person zu tun, dann landen wir oft bei einfachen Wissensfragen, die sich vermeintlich eindeutig auswerten lassen, aber gerade nicht das sichtbar machen, worauf es beim Lernen wirklich ankommt.
3. Vom Ende her denken: Welche Kompetenz soll sichtbar werden
Kompetenzorientierte Beurteilung beginnt nicht beim Lehrmittel, sondern beim Lehrplan.
Die zentrale Frage lautet: Welche Kompetenzstufe soll am Ende einer Lernsequenz sichtbar werden und woran erkenne ich sie konkret.
Erst wenn diese Frage geklärt ist, stellen sich die nächsten Fragen. Welche Lernaufgaben führen dorthin. Welche Übungsformen sind sinnvoll. In welchem Leistungsnachweis wird die Kompetenz tatsächlich sichtbar.
Nicht jede Prüfungsform eignet sich für jede Kompetenz. Wer unter Zeitdruck Fakten abfragt, misst etwas anderes, als wenn Lernende ein Problem lösen, argumentieren oder etwas gestalten müssen. Deshalb ist die Wahl des Leistungsnachweises kein technisches Detail, sondern eine pädagogische Entscheidung.
Gerade komplexe Kompetenzen mit hoher Verarbeitungstiefe lassen sich nicht vollständig standardisiert erfassen. Sie erfordern Aufgabenformate, die Anwendung, Transfer und Denken sichtbar machen und damit auch eine professionelle Beurteilung durch die Lehrperson.
Überraschungstests oder reine Wissensabfragen unter Zeitdruck prüfen oft nicht die angestrebte Kompetenz, sondern vor allem das Abrufen unter Stress. Diese Leistung ist im Lehrplan nicht als Kompetenz beschrieben. Die entscheidende Frage lautet deshalb: Mache ich Kompetenz sichtbar oder teste ich Belastbarkeit.
Damit verbunden ist noch ein weiterer Gedanke. Es reicht nicht, theoretisches Wissen abzufragen, wenn eine Kompetenz in der Umsetzung sichtbar werden soll. In vielen Lernprozessen müssen wir genauer hinschauen. Fehlt Wissen. Fehlt Übung. Fehlt Motivation. Blockiert Angst. Oder passt das gewählte Format nicht zur Kompetenz. Kompetenzorientierte Beurteilung zwingt uns dazu, genauer hinzusehen und Lernsettings so zu gestalten, dass Können tatsächlich sichtbar werden kann.
4. Standortbestimmungen: Wo stehen die Kinder
Bevor ein Thema beginnt, lohnt sich eine Standortbestimmung. Sie dient nicht der Bewertung, sondern der Orientierung.
Vielleicht verfügen einzelne Kinder bereits über Kompetenzen, die im kommenden Thema aufgebaut werden sollen. Vielleicht gibt es erhebliche Unterschiede in der Ausgangslage. Wer weiss, wo die Kinder stehen, kann Unterricht differenzierter planen und Überforderung oder Unterforderung vermeiden.
Beurteilung unterstützt also nicht nur das Lernen der Kinder, sondern auch die Professionalität der Lehrperson. Sie hilft, Lernwege bewusster zu gestalten, Aufgaben passender zu wählen und Lernzeit wirksamer einzusetzen.
Kompetenzorientierte Beurteilung bedeutet deshalb auch, Unterricht anders zu denken. Nicht zuerst Inhalte verteilen und am Schluss prüfen, was hängen geblieben ist. Sondern zuerst verstehen, was die Kinder schon können, was der nächste Entwicklungsschritt ist und wie man das Lernen so orchestriert, dass möglichst viele Kinder in ihrer Zone der nächsten Entwicklung arbeiten können.
5. Formative Beurteilung: Die eigentliche Lernkraft
Internationale Studien zeigen übereinstimmend, dass die stärkste Lernwirksamkeit durch formative Rückmeldungen entsteht.
Diese Befunde werden unter anderem durch John Hattie gestützt. In seiner Forschung wird deutlich, dass Rückmeldungen, Klarheit, Beziehung und die bewusste Wahrnehmung der eigenen Wirkung zu den besonders wirksamen Faktoren von Unterricht gehören.
Lernförderliche Beurteilung bedeutet deshalb, dass Rückmeldungen Lernen nicht nur kommentieren, sondern weiterführen und sichtbar machen.
Wirksames Feedback beantwortet drei Fragen. Wo stehe ich im Verhältnis zum Ziel. Was ist der nächste sinnvolle Schritt. Wie kann ich diesen Schritt konkret umsetzen.
Lernen wird dann besonders wirksam, wenn es sichtbar wird, für die Lernenden und für die Lehrperson.
Entscheidend ist dabei auch, dass Lehrpersonen ihre eigene Wirkung überprüfen. Wirksamer Unterricht entsteht dort, wo Lehrpersonen sich fragen: Was hat bei meinen Schüler:innen tatsächlich Wirkung gezeigt und woran erkenne ich das.
Lehrpersonen sind damit nicht nur Lernbegleiter, sondern auch Evaluatoren ihrer eigenen Wirkung. Hattie beschreibt dies mit dem Anspruch, die eigene Wirkung zu kennen.
Im Kindergarten bedeutet lernförderliche Beurteilung beispielsweise, eine Sprache für Gefühle, Anstrengung und Lernfortschritte zu entwickeln. Dabei geht es nicht darum, Leistungen mit Smilies emotional zu bewerten, sondern Kinder dabei zu unterstützen, differenziert wahrzunehmen, was sie bereits können und woran sie noch arbeiten.
6. Bezugsnormen: Woran messen wir Leistung
In der Beurteilung werden drei Bezugsnormen unterschieden.
Die individuelle Bezugsnorm vergleicht ein Kind mit sich selbst. Fortschritt steht im Zentrum. Diese Bezugsnorm ist besonders lernwirksam und typisch für formative Phasen.
Die kriteriale Bezugsnorm vergleicht Leistungen mit festgelegten Kriterien. Grundlage dafür sind die Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans. Sie bildet die Basis für Zeugnisnoten und für transparente Leistungsrückmeldungen.
Die soziale Bezugsnorm vergleicht Lernende untereinander. Sie ist pädagogisch wenig sinnvoll, da Kinder sich ohnehin vergleichen. Ein Notendurchschnitt sagt wenig über das tatsächliche Erreichen von Kompetenzen aus.
Kompetenzorientierte Beurteilung stärkt deshalb die individuelle und die kriteriale Bezugsnorm. Die soziale Bezugsnorm entsteht im Schulalltag ohnehin schnell genug. Sie muss nicht noch zusätzlich durch unser Beurteilungssystem verstärkt werden.
7. Die Zeugnisnote als Gesamtbild im Kanton Zürich
Die Zeugnisnote ist kein mathematischer Durchschnitt, sondern eine professionelle Einschätzung.
Man kann sich diese Gesamtleistung wie ein Puzzle vorstellen. Jede summative Beobachtung, jede Lernkontrolle, jeder Leistungsnachweis und jedes Projekt ist ein Puzzleteil. Je vielfältiger die Puzzleteile sind, desto differenzierter wird das Bild.
Wenn ich immer nur dieselbe Form von Leistungsnachweis nutze, sehe ich immer nur einen Ausschnitt des Könnens. Wenn ich dagegen unterschiedliche Formen nutze, entsteht ein vollständigeres Bild.
Entscheidend ist nicht die einzelne Leistung, sondern die professionelle Gesamtschau. Welche Kompetenzen sind sichtbar. Welche noch nicht. Welche Aussagen lassen sich aufgrund der vorhandenen Belege verantworten.
Gerade deshalb braucht es Sorgfalt bei der Auswahl summativer Formate und Klarheit in der Dokumentation. Wenn die Zeugnisnote hohe Folgen hat, etwa im Hinblick auf Übertritt oder Einstufung, dann braucht sie eine gut begründete Basis.
8. Ankerbeispiele und Vergleichbarkeit
Da Beurteilung immer einen Ermessensspielraum enthält, ist kollegialer Austausch zentral.
Ein Ankerbeispiel kann etwa so aussehen: In der fünften Klasse wird ein Bericht anhand definierter Kriterien beurteilt. Das Kollegium einigt sich darauf, dass ein konkreter Text, gemessen an diesen Kriterien, einer Note 5 entspricht. Dieses Beispiel dient als Referenz.
Ankerbeispiele helfen, individuelle Beurteilungen zu synchronisieren, ohne den professionellen Ermessensspielraum aufzuheben. Sie machen sichtbar, ob man eher streng oder eher grosszügig beurteilt und wo sich unterschiedliche Wahrnehmungen zeigen.
Gerade in sensiblen Phasen wie dem Übertritt ins Langzeitgymnasium oder bei der Sek Einstufung schaffen solche gemeinsamen Verständigungen Transparenz und Vertrauen. Sie reduzieren Verzerrungen nicht vollständig, aber sie machen sie bearbeitbar.
Ankerbeispiele sind deshalb keine Nebensache. Sie sind ein Werkzeug schulischer Qualitätsentwicklung.
9. Selbstbeurteilung aufbauen
Selbstbeurteilung entsteht nicht automatisch. Kinder müssen lernen, Qualität zu erkennen, Kriterien zu verstehen und sich realistisch einzuschätzen.
Das braucht klare Kriterien, gute Beispiele, gemeinsame Besprechung von Qualität und ritualisierte Reflexionsphasen.
Modelle zur Selbstbeurteilung zeigen, dass Kinder schrittweise lernen, ihr eigenes Lernen einzuschätzen. Dies beginnt mit geführter Rückmeldung, mit sprachlich einfachen Einschätzungen und mit der Orientierung an Beispielen. Erst nach und nach entwickelt sich daraus eine eigenständigere Reflexion anhand von Kriterien.
Selbstbeurteilung ist damit kein Zusatz, sondern ein systematischer Aufbau von Lernkompetenz. Sie stärkt Selbstregulation, Verantwortung und die Fähigkeit, Lernprozesse bewusster zu steuern.
Besonders wichtig ist dabei, dass Selbstbeurteilung altersangemessen aufgebaut wird. Im Kindergarten bedeutet dies etwas anderes als in der Mittelstufe. Entscheidend ist nicht Perfektion, sondern die schrittweise Entwicklung einer Sprache für Lernen, Qualität und Entwicklung.
10. Trennung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen
Ein zentraler Punkt, der in der Praxis häufig unscharf bleibt, ist die Trennung zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen.
Fachliche Kompetenzen beziehen sich auf das, was im Lehrplan beschrieben ist. Überfachliche Kompetenzen betreffen beispielsweise Einsatz, Fleiss, Verhalten, Kooperation oder Arbeitsorganisation.
In der Praxis werden diese Ebenen oft vermischt. Einsatz oder Verhalten fliessen in die fachliche Einschätzung ein, obwohl sie nicht Teil der fachlichen Kompetenz sind. Das führt zu Verzerrungen.
Kompetenzorientierte Beurteilung verlangt hier Klarheit. Fachliche Leistungen werden fachlich beurteilt. Überfachliche Kompetenzen werden separat beschrieben, reflektiert und gefördert.
Beurteilung darf nicht zur Erziehung über Noten werden. Noten sind kein Instrument zur Disziplinierung. Sie sollen sichtbar machen, was jemand kann, und nicht, wie sich jemand verhält.
Gerade hier braucht es im Kollegium eine gemeinsame Verständigung, weil sonst sehr unterschiedliche implizite Massstäbe wirksam werden.
11. Systemrealität anerkennen
Kompetenzorientierte Beurteilung bedeutet nicht, Noten abzuschaffen oder Leistungsanforderungen zu relativieren. Sie bedeutet, Leistung transparent, lernförderlich und professionell zu erfassen und Lernen sichtbar zu machen.
Dazu gehört auch, Ängste ernst zu nehmen, bei Lehrpersonen, Erziehungsberechtigten und Kindern. Besonders in der Mittelstufe spielen Übertrittsfragen eine Rolle. Umso wichtiger sind Klarheit, Vergleichbarkeit und eine gemeinsame Qualitätsvorstellung.
Kompetenzorientierte Beurteilung verlangt Rollenbewusstsein. Bin ich primär Richter oder Potenzialentfalter.
Kinder und Erziehungsberechtigte spüren diese Haltung sehr deutlich.
Vertrauen entsteht, wenn Kriterien transparent sind, Rückmeldungen nachvollziehbar sind, Lernanpassungen erfolgen, Entwicklung sichtbar gemacht wird und Gespräche dialogisch geführt werden.
Wenn Erziehungsberechtigte erleben, dass Schwierigkeiten ernst genommen und Lernwege angepasst werden, wächst Vertrauen. Wenn Rückmeldungen folgenlos bleiben oder nur defizitorientiert sind, sinkt es.
Professionelle Beurteilung bedeutet nicht Neutralität ohne Beziehung. Sie bedeutet verantwortungsbewusste Gestaltung.
Gleichzeitig greift die oft gehörte Argumentation zu kurz, Kinder müssten früh an spätere Anforderungen gewöhnt werden. Kinder können sich sehr wohl an unterschiedliche Kontexte anpassen. Lernen gelingt jedoch besser, wenn die Bedingungen entwicklungsangemessen sind. Nur weil später unter anderen Bedingungen geprüft wird, folgt daraus nicht, dass bereits junge Kinder unter möglichst ungünstigen Bedingungen lernen sollten.
12. Wenn Bewertung zum Ziel wird
Ein oft unterschätzter Aspekt von Beurteilung betrifft die Dynamiken, die sie auslöst.
Forschung zur Motivation zeigt, dass externe Bewertungssysteme die ursprüngliche Motivation verändern können. Tätigkeiten, die ursprünglich aus Interesse ausgeführt werden, werden zunehmend auf das Bewertungssystem ausgerichtet. Lernen wird dann nicht mehr um seiner selbst willen erlebt, sondern als Mittel zum Zweck.
Man kann sich das am Beispiel des Kletterns verdeutlichen. Wer aus Freude klettert, erlebt Bewegung, Herausforderung und Entwicklung. Wenn jedoch nur noch zählt, welche Schwierigkeit erreicht wird, verschiebt sich der Fokus. Die Tätigkeit wird zum Mittel, die Bewertung zum Ziel.
Ähnliches kann in der Schule geschehen. Wenn Noten zum zentralen Orientierungspunkt werden, richten Kinder ihr Lernen danach aus. Sie fragen nicht mehr in erster Linie: Was verstehe ich. Sondern: Was gibt mir eine gute Note.
Lernen wird damit strategischer, aber nicht unbedingt tiefer.
Die Frage ist deshalb nicht nur, wie wir beurteilen, sondern welche Dynamiken wir damit auslösen. Welche Form von Motivation fördern wir. Welche Haltung entsteht gegenüber Lernen. Und welche langfristigen Auswirkungen hat das auf Menschen und Organisationen.
Kompetenzorientierte Beurteilung versucht genau hier gegenzusteuern. Sie richtet den Fokus wieder stärker auf Lernen, Entwicklung und Verstehen.
Noten bleiben Teil des Systems. Aber sie dürfen nicht das Spiel definieren.
Solange sich Zeugnisse und Bewertungssysteme nicht grundlegend verändern, bleibt diese Spannung bestehen. Entwicklungen in einzelnen Ländern und Regionen zeigen, dass Anpassungen möglich sind. Bis dahin ist es unsere Aufgabe, innerhalb des bestehenden Systems verantwortungsvoll zu handeln und die vorhandenen Spielräume zu nutzen.
Fazit: Prozessbegleitung für wirksame Schulentwicklung
Wir müssen nicht warten, bis sich die Rahmenbedingungen ändern. Wir können jetzt beginnen.
Wenn du dich mit deiner Schule vertieft mit diesen Fragen auseinandersetzen möchtest, begleiten wir solche Prozesse gerne. Melde dich für ein unverbindliches Gespräch.